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班主任的困境:缺能力还是缺权利?  

2009-06-23 08:11:59|  分类: 校园德育 |  标签: |举报 |字号 订阅

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华东师范大学教育学系  周彬

 

在历史上,有能力但却没有权利的人,杨修最为典型,而且还为此丧失了宝贵的生命;有权利但没有能力的人,刘阿斗最为典型,虽然没有为此丧失生命,但却将整个蜀国拱手相送,安心于做一个安乐县公。要成就一项集体性事业,既需要这个人有与之相应的能力,也需要给予或者授予他相应的权利;与之相反,集体性事业的失败,有可能是从事这项事业的人没有这方面的能力,也有可能是从事这项事业的人没有这方面的权利。由此让人想到,在中小学的诸项工作中,最令人头痛的就是班主任工作了,不管是班主任教师自己,还是学校管理者,都能够意识到班主任工作的重要性,但很少有人说这项工作已经做好了。那么,难以令人满意的班主任工作,究竟是班主任老师缺少相关的能力,还是没有授予他们足够的权利呢?

当一个班级学风不佳、上课纪律不好、同学之间不和睦时,班主任难免要承担责任。因为在传统的观点中,出现这样的情况,要么是班主任老师在班级管理中不够投入,要么是班主任老师管理班级的能力不足。如果是班主任在班有管理中投入不够,这肯定是班主任老师的过错,班主任工作对学生有着如此重要的影响,为什么还要偷懒呢?如果是班主任管理班级的能力不足,这就更是班主任老师的过错了,能力不够为什么还不大力提升呢?

面对这样的评价与归因,其结果除了要求班主任老师花更多的时间与精力在班级管理上,就是要求班主任老师不遗余力地提高自己的班级管理能力;而如此高要求的进一步结果,往往是吓跑了更多的班主任,或者让在岗的班主任老师对这项工作越发失望。的确,如果学校只有一个班级或者少数班级,存在学风不佳、上课纪律不好、同学之间不和蔼的问题,那么这些班级的班主任老师要承担不可推卸的管理责任;可是,如果学校有百分之三十及以上的班级都存在上述问题,那么需要追究责任的就不仅仅是班主任老师,还包括班主任这个岗位本身的合理性,尤其是后者。面对普遍感到不满意的班主任工作,我们可以从两个角度来剖析这个领域中存在的问题:班主任工作的成功率和班主任教师的满意度。

有多少人在从事班主任工作时取得了成功呢?小王老师刚从大学毕业,被学校委以重任担当高一(三)班的班主任,在尽心尽力的工作中,她所带班级连续三周都拿到了“流动红旗”。可是,不知道是别的教师有所发力,还是自己有所松懈,在第四周“流动红旗”居然花落他家,小王老师为此伤心不已。谁知坐在她旁边的张老师语出惊人:“流动红旗”一般是给年轻人的,但也并不能总是给年轻人。小王老师没有听明白张老师的意思,在多次恳求之下,张老师才解释开来:班主任这项工作,随便你怎么做,都不可能成功,但失败却是无处不在的,明白这个道理的老教师都抱着“不求有功但求无过”的心态为之;青年老师血气方刚,也不明白这个道理,都希望通过当班主任来证明自己的能力,于是尽心尽力为之,既是为了奖励青年老师的工作业绩,也是为了鼓励青年教师的努力,所以“流动红旗”自然要给你们。可是,你也不能老是拿这个“流动红旗”,否则像我们这些老教师就不再参与“流动红旗”的竞争,那么就更不会有人想方设法地当好班主任了。虽然张老师的话比较消极,但的确道出了班主任这个岗位的缺陷:难以做好,易于出错。我们再来看那些成功的班主任老师,魏书生肯定算一位,李镇西也要加上去,但可惜的是,他们并不是在当班主任的时候就像今天这样名声远扬,更多时候是用自己今天的名气来推广承担班主任工作时积累的经验,而不是用班主任工作经验来铸就自己的名气。

有多少在从事班主任工作的教师有职业满意感呢?相信很多校长都有这样的体会,班主任虽然不是一个官,但也并不是随便哪位教师都能担当得了。在对初一(二)班明年的班主任人选进行多次权衡与多方面考虑之后,李校长还是决定请已经五十岁的王老师来掌舵。可是,当李校长找王老师布置这项任务时,王老师反应非常剧烈:李校长,我都五十来岁的人了,你还不能饶了我呀,班主任这项工作也应该由青年人来承担了吧,难道我现在还没有过青年教师这一关吗?很难说王老师对待班主任这个岗位的态度是一种普遍现象,但的确反映出了这样的事实:没有多少教师真心的喜欢班主任这个岗位,即使有不少班主任教师在这个岗位上也获得了一定的职业满意感,但似乎与之相应的代价过大,一旦有机会卸任班主任他们绝不放弃。

当我们把眼光聚焦在单个人的身上时,那么没有做好工作的原因,很自然就落在单个人的身上;但是,如果我们把眼光聚焦在从事这项工作的群体身上,就不得不更审慎地考虑没有做好工作的原因,因为它可能是从事这项工作的人不够努力或者能力不足,也有可能是这个岗位本身设置得不够合理,为这个岗位配置的权利与要求的义务不够对称所致。同样的道理,班主任工作的不如人意是众所周知的,而班主任教师工作的困难程度也是众所周知的,如果我们仍然寄希望于让班主任老师成为一个无所不能与品德至上的圣人来解决问题时,可能离问题解决的可能性反而会越来越小。毕竟这个世上无所不能的人少,品德至上的人也少,既要无所不能还要品德至上的人更少,如果收入很低还要要求无所不能与品德至上的人就更为稀缺了,把搞好班主任工作的希望寄托在更强的个人能力与更高品德之上,往往会降低这件事情成功的概率。

班主任有两项重大的教育任务:一是通过对学生学科学习的协调,促进学生在多学科学习过程中合理地配置学习时间与学习资源,从而在总成绩与全面发展上更为有效;另一是尽可能地超越学科教学存在的重知识轻能力、重智育轻德育的学科倾向,促进学生的能力发展与长远发展。可是,要让班主任有效率地完成这两项重大的教育任务,既要要求班主任有协调学科教师的能力和科学把握教育规律的素养,更要要求班主任有协调学科教师和按教育规律指导学生学习的权利。遗憾的是,对于班主任的教育任务我们看得清清楚楚,但对于与之相应的权利配置却较为稀缺,这既是班主任岗位设计上的错误,更是成千上万班主任教师倍感辛苦而且还没有成就感的主要原因。

站在学生那面,学生都希望得到全面发展;站在教师这面,学生的全面发展就意味着家庭教育、社会教育和学校教育的统筹。对学校来说,要促进学生全面发展,就意味着学科教师间的协调一致。可是,目前学校对学科教师的考核往往局限在单一学科上,总认为学生每一学科成绩都好了,学生总成绩自然就上去了,殊不知当学科教师只对自己所教学科负责时,很有可能会拉低学生的总成绩。于是,班主任的教育任务就是协调学科教师,避免某些学科教师在自己的学科教学上做“过犹不及”之事,更要避免某些学科教师以牺牲其它学科利益来提高自己学科成绩之事。可是,尽管班主任有这项教育任务,但班主任并没有协调学科教师的权力,一方面学校并没有授权班主任去了解与引领学科教师的权力,另一方面班主任教师都尽可能由青年教师担任,他们也没有足够的资历去影响学科教师。班主任教师在没有权力与资历协调学科教师的情况下,只好用更好的态度与更仔细的服务去弥补学科教学间的冲突与矛盾,但这就苦了班主任教师。

班主任教师眼中的学生是“一个人在学习”,而学科教师眼中的学生是“一个在学习的人”。在学习过程中,班主任教师更注重学生学习状态与学习情趣,而学科教师更注重学生的努力程度与学科成绩;在培养目标上,班主任教师更注重学生的总成绩与长远发展,而学科教师更注重学生的单科成绩与当下成长。可是,在学校对教师与学生的考核指标中,却很少考核学生的长远发展,往往将学生的长远发展局限在较短的时间之内,比如一个学期或者一个学年,这就增大了班主任在对学生进行教育而非教学时的压力。在短期内,学生的知识不但容易获得,而且容易表现出来;学生的能力就吃亏了,虽然能力比知识更重要,但在短期内不容易培养,而且也不容易外现,当班主任要对学生的能力负责时,这就不得不让班主任“退居二线”了。与此相应,虽然德育会影响学生一生的发展方向,而智育只是影响学生发展的速度,自然方向比速度更加的重要。但是,当考核学生的时段比较短时,方向的重要性就小于速度的重要性了,当班主任要对学生的发展方向负责时,也往往成为“费力不讨好”的事。

相信每一个人都会说,如果给我足够的权力与利益,我就有可能把任何一件事情做好;事实上面对失败的时候,大家也都会说,之所以我没有把这件事情做好,是因为我没有得到足够多的权力与利益。可是,究竟是个人能力不足而没有把事情做好,还是由于没有为这个岗位配置足够多的权利而导致事情失败,需要的是科学的分析,而不是在责任承担上的主观判断。对班主任来说,同样面临这样的尴尬:究竟是班主任能力不足,还是班主任获得的权利不够?通过上面的分析可知,尽管我们希望班主任教师的能力能够更强,但就目前班主任群体的成功率和职业满意度来看,班主任工作的困难是一个普遍现象而不是个人能力问题;就当前班主任的教育任务与管理权利的配套来看,班主任工作的困难更是一个权利配置问题而不是使用权力的能力问题。

在传统的观点中,班主任这个“主任”是针对学生来讲的,也就是大家常说的“孩儿王”,这个岗位在学校并不算是管理岗位,更算不上行政岗位了。对学校来讲,并不需要班主任去协调科任教师,而是让班主任去弥补科任教师之间的冲突与矛盾;并不需要班主任开展为学生一生发展奠定方向的德育,而是让班主任去做让学生更乐意于在学习中吃苦的思想工作。于是,要做好班主任工作的前提,就是班主任教师要有服务好其他科任教师的良好态度,要有管制学生并引导学生好好学习的能力。可是,班主任老师越是弥补科任教师间的冲突与矛盾,那么反而会鼓励科任教师各自为阵的心态,从而让他们之间的冲突与矛盾越发地激烈;班主任教师越是引导或者管制学生好好学习,而不是协调科任教师教得更好,也不是为学生长远发展奠定基础,那么学生对学习的态度就会越发地逆发。因此,要让班主任走出目前的困境,仅仅依赖班主任良好的服务态度与软硬兼施的劝学精神是难以成功的。

要让学生全面发展,要让学生总成绩更好,有两种方法:一种是积极的方法,就是让每位科任教师的学科教学行为都服务于这个总的目标,在教学过程中都适度而又高效地使用学生的学习资源,而不是让学生在自己所教学科上涸泽而渔;另一种是消极的方法,就是让班主任教师去弥补学科教师间的冲突与矛盾,想尽各种办法把学生的学科学习粘合在一起,从而形成一个整体的学习计划。前者需要授予班主任教师协调学科教师的权利,还需要班主任具备协调学科教师的管理能力,而不仅仅是良好的服务态度。后者需要班主任教师对学科教师要有良好的服务态度,但班主任教师有了良好的服务态度也不一定会取得好的结果,因为班主任教师有了良好的服务态度,有可能让科任教师更配合班主任的工作,也有可能纵容科任教师更随意地抢占更多学生的学习资源。

要让学生更乐意于学习,要让学生在学习过程中能够吃苦耐劳,的确需要班主任教师的思想工作,也需要班主任教师的强硬管制,但这都不能解决根本问题,毕竟学生学习的知识归属于科任教师。要确保学生有良好的学习状态,也有两种方法:一种是主动的方法,就是通过科任教学对学科知识的有效教学与有趣表达,吸引学生学习学科知识的兴趣,让学生在学科学习过程中尽量做到“痛并幸福着”;另一种是被动的方法,就是通过班主任教师的软硬兼施,让学生在班主任教师的各种奖励与表扬的激励下,在班主任教师的斥责与威胁之下,违背自己兴趣地进行学科学习。毫无疑问,主动学习不但比被动学习更为有趣,而且更为有效。可是,班主任教师与学科教师间究竟是哪一种关系更有利于学生主动学习呢,是由班主任去引领与协调学科教师,从而让学科教师让自己的教学更为有趣与有效,还是由班主任去帮助与弥补学科教师教学中的无趣与无效呢?我想答案不言而自明,可是,目前的班主任工作似乎并没有主动介入学科教学之中,而是在学科教学之外要求学生被动开展学科教学,这样的工作方法相信再聪明再有能力的班主任都很难取得成功。

 

总而言之,对班主任工作的成败来说,班主任教师个人能力大小起着决定性的作用,但班主任岗位设置中权利配置与教育任务是否对称也起着决定性的作用;不能一概而论地认为班主任做得不好就是教师个人能力或者品性出了问题,也不能一概而论地认为班主任做得不好就是班主任岗位设置中权利配置与教育任务的不对称。区分两者的标准,在于有多少班主任教师在这个岗位上取得了成功,有多少班主任教师在这个岗位上感受到了挫折感;如果多数班主任都成功了,那么少数班主任的挫折感就来源于个人能力的不足;如果多数班主任都感受到了挫折感,那就需要对这个岗位设置中的权利配置与教育任务的对称性进行审视。事实上,当前班主任工作中不管是弥补学科教师间的冲突与矛盾,还是对学生进行学习态度的思想工作,都只是消极地促进学生全面发展,促进学生被动地学习,这是导致当前班主任工作难以成功的根本原因。尽管我们不断地要求班主任既要习得良好的服务学科教学的态度,又要增强管理学生的能力,但在缺少对学科教师进行协调,对学科教学进行引领与帮助的权利情况下,班主任工作是很难走出困境的。更让人担忧的是,更怕班主任在弥补学科教学冲突与矛盾,在劝学生更好地被动学习中,反而会让这项工作陷入恶性循环之中。

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