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卢志文:教师的“五维评价”  

2010-04-12 19:00:00|  分类: 学校建设 |  标签: |举报 |字号 订阅

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  ——教育服务时代的教师评价制度
  一、当前教师评价中常见的误区
  定量评价与定性评价、奖惩性评价与发展性评价、终结性评价与过程性评价、自评与他评…… 面对教师评价理论的不断出新,学校管理者们或人云亦云,或各行其是,或厚此薄彼,或摇摆不定,出现了一定程度的混乱。具体来说,教师评价中常见的误区是:
  1、目标失当。目前比较流行的教师评价指标系统,大都是从“德、能、勤、绩”4个方面进行评价的,或者以这4个方面作为一级指标,再分类细化。“德”和“能”方面的评价属于素质评价,“勤”方面的评价属于行为评价,“绩”方面的评价属于效果评价。
  (1)素质评价、行为评价与效果评价之间存在着因果关系,将其并列考核,显然不科学。“德、能、勤、绩”分类体系是考核干部工作的体系,不能科学地反映教师工作的真实状况和工作特点。
  (2)这种评价着眼于教师自身,完全忽视服务对象——学生,以及服务的购买者——家长的感受,剥夺了最重要的教师评价主体的发言权。
  (3)素质评价的稳定性和“晕轮效应”对行为评价和效果评价所具有的较强的“屏蔽作用”,使一些学校出现了“说你行你就行,不行也行;说你不行就不行,行也不行”的随意评价状况。显然,这些问题的发生,与评价标准这个“方向标”的含混不清甚至指向错误是有关的。
  2、标准欠妥。虽然有些学校对“德、能、勤、绩”进行了非常深入的细化,但评价模式主要针对的仍是教师的显性工作,如工作量、考试成绩等,却忽视了隐性工作(如对学生的品德教育、思想引领、心理疏导等)。在一些学校的教师评价中,道德水准、师德学风并非无足轻重,但较之功利性、实用性极强的“分数指标”却明显软弱苍白得多。诸如“师德一票否决”,或可操作性差,“一票”界定不清;或门槛太高,丧失应有的警示作用。在指标量化模式的教师评价中,往往存在着一种“伪量化”的现象,难以科学地表征评价对象的本质特征。例如:在教师评价中,有的学校规定,“德”的考核满分为20分,“能”的考核是发表一篇省级论文得10分。这样,就出现了问题,是不是发表了两篇省级论文就与“德”等值?可以说,在传统教师评价模式中,那些超越功利的人生价值取向、服务意识、尽心程度,远没有取得主导地位。
  3、量化过度。过度量化,容易使人们把“考试成绩”当成“教育成绩”。过分追求分数,偏重于某些学科而忽视其他方面的教育,不利于学生全面发展。另外,不同学科有不同的特点。这就可能导致同样的成绩包含不同的劳动付出。在这种情况下,用学生成绩来评价教师业绩,不能够完全体现公正性和客观性,难免出现失误,致使一些教师产生不公平感。学校系统内人与人之间的合作尤为重要,若是因争成绩、争名次而搞人为的“封锁”,就不利于整体教育水平的提高。总之,量化过度的后果是浮躁之风盛行,急功近利的行为泛滥。
  4、操作机械。例如:通过检查教案评价教师的备课质量,通过检查教师参加有关会议的记录来考核教师的政治和业务学习情况,通过作业批改状况来考核教师的工作态度。这种操作机械的评价制度,是一种自上而下的评价模式,容易助长形式主义和造假之风。同时,这种评价制度的实施耗费了大量的财力、物力,其结果非但不能调动教师的工作积极性与帮助教师改进教学工作,反而会使教师的牢骚和怨气更多,甚至还会大大地挫伤教师工作的积极性和主动性。这样的考核,年年一个调,处处老一套,往往优劣难辨,好人吃亏。
  5、指向单一。传统的指向单一的教师评价,作为评价对象的教师完全处于被动的地位,没有任何发言权和主动选择的余地。以奖惩为目的的教师评价,极易产生制度性效应:获奖者得意忘形,放松压力,不再努力;受罚者无法转变自己的被动局面,破罐子破摔,一蹶不振。这种评价制度对教师缺乏信任与尊重,没有树立依靠教师办学的思想,不能促进教师素质的提高。
  二、教师评价应具有的四个特征
  学校由管理走向经营,已经是必然的选择。同样,教师评价由“管理导向”走向“市场导向”,也是必然的。教育服务时代的教师评价有4个特征:
  1、动态的评价过程。教育是过程的艺术,没有过程就没有教育。不管开展教师评价的主观意图是什么,它都会影响到教师的工作目标和行为,而且会影响到他们的心态以及他们之间的相互关系。当开始对教师进行测量和评价时,人们的心态、行为方式等会随之发生变化。实施动态的过程评价,有助于教师保持高质量的服务状态。
  2、综合的评价模式。教师评价带有奖惩性,不仅有助于为教师加薪、续聘、提拔、解聘提供有力依据,而且也有助于实现教师的专业发展与学校发展的融合。因而对教师的评价不仅应关注教师当前的表现,而且应注重教师的长期发展,即通过实施教师评价,了解教师现有的工作状态与工作表现,并根据教师现有的基础和教师个人发展目标,给教师提供指导或进修的条件,从而完善教师的专业发展。因此,教育服务时代的学校,教师评价应该是奖惩性评价模式和发展性评价模式的有机综合。评价方法应该是:使用“满意度”等间接指标增加教师评价的量化成分,以避免直接量化固有的弊端;不能量化的部分,则应该采用描述性评价、档案袋评价等多种方式,实现定性评价与定量评价的结合。
  3、特殊的评价内容。例如:(1)在提供优质教育服务的学校,责任心和服务意识如何,是在教师评价中需首要关注的问题。(2)学校面向市场求生存谋发展,质量意识和效益意识将体现在教师评价中。(3)由于学校接受家长的委托培养学生,所以学生的满意度、家长的满意度,必将成为学校评价教师的重要内容。
  4、多元的评价主体。教育服务时代的学校,学校提供的产品是教育服务,学校与家长是“客户关系”,家长就是上帝,学校的办学质量必须接受家长和社会的检验。学校在市场当中的地位,不是由上级领导确定的,而是由学校的服务质量和水平决定的。因此,教师评价主体也必然是多元的。
  三、教师评价应具有的五个维度
  围绕教育服务,我们很容易找到教师评价的5个关键维度:家长——教育服务的购买者;学生——教育服务的享受者;领导——教育服务的管理者;同行——教育服务的协作者;自身——教育服务的实践者。“五维”评价,无疑是适应教育服务时代的教师评价制度。将“奖惩性评价和发展性评价”、“自我评价和他人评价”及“定量精确评价和定性模糊评价”相结合,构建全方位的动态性教师评价体系。
  1、家长满意
  作为学生的父母和教育的投资者之一,家长自然十分关心学生在校的发展和受到了什么样的教育。评价服务质量最有发言权的是服务对象。没有家长的满意与认可,教师的工作价值无从体现。当家长感受到满意的服务时,也就是他们对所有服务特征的期望都得到满足或超额满足时,他们把整体服务感知为优质,并因此而对学校和教师保持忠诚,从而对学校产生归属感。将教师的教育教学工作置于家长的评价之中,既是检测教师工作的重要手段,也是教师了解教育教学实效、调整工作思路、改进教育教学方法的必要措施。家长参与教师评价,有助于促进教师反思习惯的形成和反思能力的提高。事实上,我们无论是否给予家长参与教师评价的机会,家长对于教师的判断和评价都是客观存在的,他们的意见随时都有可能从不同的渠道、以不同的方式反映出来。与其这样,不如以坦诚的态度,通过参与教师评价的方式,将家长的意见引向促进教师提高这样一种健康积极的方向,在良性循环中不断促进教师、学校的发展,从而提高学校的市场吸引力。
  要推行家长参与教师评价的制度,就要做到:(1)相信家长都是友好的且有能力的,相信他们的参与有助于促进教师的发展。在这种积极心态的引导下,以一种诚恳、开放、民主的态度,将这些信任的信息传递给家长,从而引导家长以一种客观公正、严肃负责的态度参与到教师评价中来。(2)在家长参与教师评价之前,对家长进行必要的、科学的引导,如帮助家长了解评价的目的和内容,熟悉评价的过程和程序,以及如何使用评价工具或技术等,否则,容易在放任自流中降低评价的信度和效度,或使评价流于形式。(3)合理设置家长评价教师的内容。教育服务时代的学校,教师是否具有服务意识,与家长能否进行有效的交流沟通直接影响到教育教学效果。所以,要把与家长沟通交流的状况和水平(能否与家长进行很好的沟通,能否使家长有效地参与到对孩子共同教育的各项活动和工作中),作为对教师的评价标准。
  2、学生喜欢
  要推行学生参与教师评价的制度,就要引导学生进行正确客观的评价。制定科学的评价指标体系,有利于引导教师科学地改进教学,而不是无原则地取悦学生。在运用评价结果时,对学校来说,应重在改进学校管理策略,调整教学管理的理念和措施,建立行之有效的激励机制和约束机制;对教师来说,应重在对照、完善、提高。在分析评价效能时,无论是学校还是教师,都要转变观念,自觉增强接受学生评价的意识。教师应该而且必须在头脑中树立主动接受学生评教的意识,正确地看待学生评价。学生评教的结果,一般只宜对相关教师个人公开。
  3、同事佩服
  教师互相评价的过程,应当体现在多个方面:(1)互相展示的过程。它使教师有机会讨论和反省自己的工作表现,使教师有机会畅谈自己的工作成绩和压力,从而减轻压力,变得更坦诚。(2)互相认同的过程。校长不可能对教师都十分了解,对教师的评价,往往受与教师熟悉程度的影响。开展教师互相评价,则重视了群众的公论。这样,评价结果容易被认同,也能够增强教师对所在学校、教研组、年级组的责任感和归属感。(3)交流学习的过程。它促使教师实现强强联合,强弱合作,从而使原有的信息和经验在流动中被激活、增值;促使教师不断从同事中获得信息、借鉴和吸收经验,少走弯路;促使教师相互间的合作与交流,让每个教师都能收获单独学习所得不到的东西。同事的鼓励评价,会让教师感到是对自身的尊重、爱护,久而久之,其本人不仅会更加上进,而且会形成尊重和爱护别人的良好心态。
  推行教师互相评价,不能将互评简单理解为教师之间的相互批评,或者是教师个人的自我检讨,而应让其成为教师之间的一种互相学习和借鉴。在互评中,要结合每个教师个人的实际教育教学行为进行评析,应以共同进步为目的,要有针对性,避免说空话。在自评和自己总结的基础上,学校要组织教师以小组为单位,进行评议,相互交流。衡量教师互相评价制度是否成功的标准之一,就是看全体教师的参与程度。教师对于互评所持态度千差万别(如“怀疑”、“无所谓”甚至“惧怕”)。对此,应该加强引导,让教师参与编制教师互相评价的标准和步骤,调动教师参与互评的积极性。
  4、领导称心
  领导参与教师评价,可以促进教师个人发展目标与学校发展目标的整合,激励教师拓展自身的潜能,在自我的不断超越中推动、实现学校的发展。同时,客观公平的评价和有的放矢的指导,能帮助教师树立正确的教育观、学生观,提高组织执行力。此举也促使领导深入基层了解情况,增强和教师的沟通和互动。领导只有综合了多方面的情况,才能作出客观的评价。
  领导评价教师,要充分肯定教师的成绩,引导教师分析和发现自己的不足,最后还要给教师以目标激励和信息激励,使教师产生一种被信任感,对工作产生一种责任感和紧迫感,这样才会使他们今后的教学行为持续地处于一种积极的状态。
  5、自我认同
  在教师评价中强调教师的自我认同非常必要。(1)有助于保证教师评价的公正。有时候,仅仅根据他人提供的信息和数据来评价教师,难免有失公正。在这种情况下,向评价对象提供“自我画像”的评价机会就显得十分必要。(2)有助于增强教师的责任感。教育服务时代的教师,易产生“打工”心态。让教师评价自己,有助于其消除 “打工”心态,增强教师对学校的归属感和对学校的忠诚。(3)把评价活动和过程作为教师展示自我的平台和机会,可使评价成为促进教师发展与自我实现的工具。(4)有助于教师进行内省。让教师在评价中具有主体性,有助于提高教师对自己行为的反思意识和能力。这种内部动机比外部压力具有更大的激励作用,可以督促教师在平时的工作中多思考,多审视,多调整,多积累,把自己工作中的创新点和不足及时总结记录,并进行交流,从而最大可能地实现其自身的发展。教师自我认同的过程,也是对他人评价自己结果的理解消化、反思的过程。
               ——此文发表于《中小学管理》2004年第6期

附:“五维”评价的5条原则
  1、用“满意”、“喜欢”、“信任”等间接评价指标,代替“品德高”、“能力强”之类的直接评价指标,将价值判断权交给评价主体。
  2、用“很满意”、“满意”、“一般”、“不满意”这些等级指标,对评价对象进行定性评价。
  3、给不同的等级指标赋分,将评价结果量化汇总,实现“定性评价,定量统计”。
  4、评价结果反馈对象:教师本人(体现发展性)及其上级领导(体现奖惩性)。对其他人严格保密。
  5、对评价满意率特别高的教师进行公开表彰,对评价满意率较低的教师分别进行单独交流。
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