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“听评观议”三类乱象及其救治  

2010-04-16 08:55:41|  分类: 教育论语 |  标签: |举报 |字号 订阅

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“教师的水平只有在课堂的拼搏中才能成长。”(顾泠沅)“一所学校要有发展,要有改进,教师要敞开教室的大门,相互评论,连环跟进,除此之外,别无他法!”(佐藤学)这两句话告诉我们,学校发展、教师发展必须依靠听课评课、观课议课活动。“听评观议”,既是“案例讨论”,又是“行为跟进”。在此过程中,教师时刻结合着自己的经验、背景,实现着对教学理念的内化,并依托自己的教育情境不断进行着反思和改进。因此,对课的“听评观议”成为校本教学研修的内容主体。经常参与和观察中小学的校本教学研修活动,笔者发现“听评观议”普遍存在三类乱象:“真”与“假”、“轻”与“重”、“多”与“少”。

一、“真”与“假”

如果不是推门听课的话,能够观察到常态课(“家常课”)很是少见。一般情况下,教师都会进行充分准备、反复试教,“磨”出来的课多有“精彩”,却难有“惊奇”,甚至味同嚼蜡。这并不是在否定“磨课”的作用。当我们听评观议的是观摩性和选拔性的,执教者及其所在学科组、备课组开展“磨课”活动是大有必要的,因为观摩性的课给予听者观者的应是具有指导和推广价值的,而选拔性的课执教者自是表现出最佳的效果。然而,校本教学研修活动中课堂教学则更多的是研讨性和考察性的课。

“研讨性”的课,是学科组、备课组为了解决问题的课。组内教师通过听课观课发现问题,集体备课,互助合作,研讨交流,进而提出问题解决的方案(内容、形式、手段和策略),并在公开的课堂教学中验证“方案”,形成共识,促进研究的深入和问题的有效解决——真课堂、真问题。

“考察性”的课,是教学研究人员、学校管理人员为了了解教学、教师的课。其听课观课的目的在于全面真实地获取教改实施信息,掌握教师群体的专业发展状态,属于调查研究范畴,其结果是教改实验调整改进意见、提供指导建议等的依据。同时,也是基于学校发展和教师发展的校本研修计划制定和实施的重要依据——真课堂、真指导。

因此,我们需要真实的课堂。唯有如此,评课议课才是立足于问题解决和实践指导的。反之,就失去了开展“听评观议”活动的价值。

二、“轻”与“重”

对于“轻”与“重”,不妨从两个视角考察,一是教学行为,二是评议表现。

多数献给别人的课,课堂教学行为常有三轻三重:轻学生重教师,轻指导重表演,轻内容重形式。第一,献课教师对听课观课的目的不明确,往往十分关注听课观课者的反应,而不能全心关注学生的表现——失去了平常心,如课上学生参与面小,有时谈话、扮演等只发生在几名学生身上。第二,献课教师充分表现自己的所谓“特色”,而不思量教学言行是否具有积极的指导价值,多媒体滥用者有之,轻歌曼舞者有之,插科打诨者有之,此类矫揉造作的言行往往与本真的自我(日常教学言行)大相径庭。第三,献课者接受“高人”(多为学校管理者)指点,或按照某课堂教学评价标准,把形式的东西做足,如一定要用上多媒体课件,必须组织小组合作学习,务求“议论纷纷”和课堂生成,却往往丢失学科性,忘却了课的类型,以及学生特点等。

而评课议课时,也有三轻三重:轻参与重参加、轻建议重肯定、轻深度重广度。首先,为了听课而听课的态度发生在不少教师身上,他们往往抱定“言多必失、多听少说”的态度,在场参加却不用心参与。其次,即便“被发言”时,在“多肯定、多鼓励,不批评、少建议”的思想指导下,献课者很少听到有价值的商榷意见和改进建议。再次,轻参与重参加、轻建议重肯定势必造成深度不足,常常是学习目标、教材处理、方法手段、教师基本功(板书、课件、普通话等)和教学效果等方面的面面俱到、蜻蜓点水。这也与课前没有做好听课观课的有关准备有关,如不熟悉教材、不了解学生、与献课教师没有充分沟通等。其中,不知道活动的目标(如解决的问题),致使听课观课没有重点和焦点,岂能精评深议。“仓促上场”的结果,只得是大而化之、浅尝辄止。

三、“多”与“少”

至于“多”与“少”,是与“真”与“假”、“轻”与“重”相联系的。如“表演课”多、“家常课”少,被动听记多、主动发言少,“赞歌”多、“商榷”少,等等。以下的几多几少更应引起大家的思考和重视:

1、主动献课者少、统一安排多。在一些学校,安排公开教学和研修课是教导处头疼的事情。由于主动请同伴听课观课的教师极少,教导处只得统一安排,人人有份,轮流出场,或者年轻教师(尤其是新教师)多劳。

2、积极听课观课少、完成“任务”多。不少教师不是抱着学习与研究的态度积极参加听课观课,多为完成每学期规定的篇数(不被扣分),或者为了即将参加的职评。甚至,直接拿来别人的教案,“制造”出听课笔记而已。

3、自觉反思少、应付了事多。不论是献课者,还是听课观课者,能够自觉地进行教学反思、修改教案、撰写教学叙事的很是少见,听课笔记的“点评”和“总评”多是三言两语,套话空话居多,纯属应付行为。

4、对话交流少、领导“讲座”多。在课前召开专业会议的极少,课后的评课议课不少出现“话语霸权”。多听专家、领导的,是一种比较普遍的心态。专家(如教研员)也常被称作领导,一次课后会议多半的时间被用在“领导”们的发言上。

5、问题解决少、流于形式多。前列的诸种情形,基本上不是为了解决教学问题,而是一种形式主义的做法。难得的问题研讨,也常因没有反复跟进、坚持下去而不了了之。这从教导处和学科组(备课组)的无主题的活动计划上可见一般。

6、形成成果少、资源浪费多。没有主动积极性、自觉性,缺乏反思碰撞和研讨交流,定然出不了实实在在的成果;没有一定成果的校本教学研修活动,也就是物力、财力、人力和精力等资源的极大浪费。

上述“听评观议”的三类乱象,业已深入不少学校的“腠理”,且在向“肌肤”漫延,如不及时救治,则会病入膏肓。对此,教学研究机构和学校管理者是需要深刻反思和立即应对的,从制度和机制等方面改革管理,真正建设起本地本校的教研文化来。

包括听课评课、观课议课在内的校本教学研修活动,在新课程实验和推进中发挥了积极的作用,功不可没!但问题不可缩小,更不能漠视或淡化,应予以正视,分析成因,寻找对策。导致三类乱象的原因很多,有组织实施方面的,有活动管理方面的,还有活动本身的内容和形式方面的,等等。如何根除弊端,使教学研修,特别是“听评观议”活动真正落到实处?笔者以为,不妨在“四新”“四明”和“四实”上施力。

一、内容形式重“四新”

1、学习新知识。新知识主要分为两类:一是教育教学、学生学习等理论的新发展、新研究,以及学科教学改革的最新研究成果和前沿动态。二是课程改革和发展需要教师掌握的教学内容方面的新知识。聚焦新知识应是“听评观议”活动的主要特点之一。

2、训练新技能。在课程改革和发展的进程中,课堂教学技能发生着相应的变化,新技能成为所有教师必须具备的基本能力素质。因此,新技能必然成为“听评观议”活动的主要训练点、观察点和重点研修内容。

3、掌握新技术。随着教育信息化的迅猛发展,新技术业已成为全体教师的一般能力,多媒体设备的使用,网络资源的搜集整理,教育博客、播客和论坛等的参与,网上协同备课、在线研讨交流,这些应纳入“听评观议”活动中来。

4、占有新工具。“听评观议”活动需要工具支持,如课堂观察工具。对于许多教师来说,从未使用过课堂观察工具参与“听评观议”活动,少慢差费在所难免。因此,开发和使用课堂观察工具应成为校本教学研修的重点内容。

二、组织实施要“四明”

1、要有明确的目的。首先,要在学校中期发展规划的指导下,有计划有步骤的安排每一学期的校本教学研究活动,要有阶段目标和学期目标,使目标具有连续性、发展性。其次,要坚持调查研究,准确把脉,聚焦问题,使每次活动目标集中,重点突出,不宜贪多求全,或大而无当。

2、要有明白的“领导”。这里的“领导”既指教研机构和学校的“行政”管理者,又指校内和学科教学的“专业”领军者,理想的状态是合二为一。首先,“领导”要明白自己的专业角色:学校发展和教师成长的“第一责任人”,是引领者、参与者、合作者、指导者和“服务员”。其次,“领导”要明白“领”(引领)的目标和方向、“导”(指导)的途径和方法。第三,“领导”要身体力行,并在其中明白深入和变化的时机和内容,做到促动有谋、推动有力、拉动有法。

3、要有明了的操作,即流程明、方法明、要求明、技术明。要通过教师研讨,结合实际制定方案,设计活动的基本操作程序,商定每个活动环节的要求,提出每项动作的规范,全员掌握相关的技术,并在活动中适时调整,活动后改进完善,使其真正成为校本教研文化的必要组成部分,力戒随意性、无序性。

4、要有明显的成效。有效、有用,是坚持开展“听评观议”活动的真正动力所在,是促成由“要我做”到“我要做”,再到“乐意做”的关键。因此,一个明白的“领导”要注重活动的细节,确保每次活动的实效,使每位教师能够看得见自己的变化,使每次活动成为教师体验职业幸福之旅。

三、活动管理求“四实”

1、计划管理求“实地”。“听评观议”活动需要用周密的计划来明确目标、主题、程序和要求等。计划管理求“实地”,至少要做到以下两点:

一是“上下结合”。计划的制定要依据教师的发展需求,从教师中来,切不可是几个“领导”拍脑袋做出来的;“要我做”是无法调动教师主动性的。这需要在每学期前做好调查研究和征求意见等工作。

二是即时调适。每次的“听评观议”活动要在效果评估基础上,做出及时的调整和改进;只把程序走完而不反思总结,难以达到不断提高的目的。这需要“领导”每次都要全程参与活动,并发挥引领、指导作用。

2、制度管理求实在。无规矩难成方圆,“听评观议”活动需要制度保障。一般情况下,学校要有一套包括听课评课(观课议课)在内的校本研修制度。比如,听课评课的课前会议制度、课后会议制度和课堂观察(听课)制度等,应对内容、形式、方法和要求等有明晰具体的规定,而不仅仅是规定教师一学期必须听几节课,期末时交给教导处存档之类的框框。

3、过程管理求实用。“实地”的计划、实在的制度,只是有效活动的前提,过程管理才是关键所在。不少学校采用考勤签到的方法管理教师集中活动,甚至把参加活动的次数与年度考核挂钩。这样做,弊大于利,虽然能够把教师“拢起来”,但是其负面影响更大,上述的三类乱象就是具体表现。所谓 “实用”有两层意思:

第一,管理手段校本化,激发教师的发展需求。首先,要把过程与结果结合起来,主要通过对教师个体发展,特别是纵向发展情况的评价,激励“先进”、推动“后进”,引导“大部分”。不宜进行校内教师之间的横比。应使教师“走出去”,以发现自我发展方向和目标。应给教师“搭舞台”,使他们在历练和展现中取得明显的进步。

第二,管理方法师本化,促成教师的自我控制。在自我纵比、校外横比、“走出去”、“搭舞台”的基础上,引导教师制定个体发展规划,以行动研究为载体,以比学赛教(学——自主学习,教——课堂教学)、成果“发表”(如组织论坛、编印文集、校园网发布等)为抓手,激发教师个体的自我发现、自我控制,以实现自我发展。

4、评价管理求实效。评价管理既是本次活动的终点,又是下一次活动的起点,但往往被学校和教师忽视,“做”了不“说”(形成文字)、浅“说”、假“说”,虎头蛇尾现象比较普遍地存在。因此,每次活动要坚持进行总结评价。评价分教师个体、学科组(备课组)、学校三个层面,包括自评、互评、综评等方式,在此基础上形成活动总结报告。

 

本文作者:安徽省无为县教师进修学校 汪文华

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