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教育就是教育  

2011-06-28 11:08:31|  分类: 教育论坛 |  标签: |举报 |字号 订阅

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中国教育学会教育学分会会议论文 作者: 张楚廷

 

“教育就是教育”是一句平凡的话,一句无奈的话,好比说“房屋就是房屋”,“树木就是树木”,“小猫就是小猫”一样。

可是,“教育就是教育”也好比说“我就是我”,“中国就是中国”一样,代表着自信、坚定和豪迈。“教育就是教育”,教育不是别的,教育就是我们教育自己。教育已经足够庄严和神圣了,还需要用别的什么来注释吗?

                              

有没有把教育说成是、看成是别的东西的情形呢?

曾经,我们把教育说成是上层建筑,又曾经把教育说成是生产力。这就是把教育说成别的东西了。这是直接的说法,还有许多间接的说法。

把教育说成是工具,服务的工具,为经济服务,为建设服务,为政治服务。其实,应当是经济为教育服务,政治更应当为教育服务。可是我们弄反了。为什么弄反了呢?把教育看走样了。

无论按中国词典的解释,还是西方的解释,学校都不是做官的地方,学校本应没有官。但是,我们的学校,直到现在,还有科局级学校、县团级学校,大学里面则有厅级大学、副部级大学。笔者曾见过大学因盼望一个副部级而焦躁不安的真实情形,看来,这个东西不只是来自外部,在学校内部也确有市场。学校不是官场,官场却在学校有了市场。

学校就是学校,可是,有一些学校喜欢军事化管理,又把学校看成是别的了,看成是军营了。军事化管理未见得没有它丰富的内容,但当学校里的人去搬用时,着眼点在刚性管理,在行为管理,而行为管理在一般的企业、机关都已经是最低档的管理,对于学校就更不适合了。

学校本不是工厂,不是农场,然而,学校里也出现了实行计件制的情况,上一节课多少钱,写一篇论文多少钱,带一个学生多少钱,拿一个课题获一项奖多少钱,跟人民公社记工分差不多了。学校也成了别的东西。

教育本不是经济,却搞成了经济那样:教育本不是政治,却把它当成政治看待;教育本不是军事,却又模仿军营管理……这是一方面,把教育本不是什么说成或看成了什么。

另一方面,教育本是什么,却又把它看成不是什么了。

教育是不是劳动?当然是劳动。教育是不是生产?当然是生产,是精神生产,是追求人自身发展的生产,有时干脆说教育生产人自身。教育这种生产是让人变得更像人的生产,是让人变得更高大的生产。马克思说:“人们是自己的观念、思想等等的生产者”[1]。教育怎么会不是劳动生产呢?

但是,在我们的意识形态里长期不把教育视为劳动,不把教育视为生产,甚至在一项政策中还写着“教育与生产劳动相结合”。但是,马克思、恩格斯在《共产党宣言》里所写下的是“教育同物质生产相结合”[2]。“教育同物质生产相结合”意味着教育不是物质生产,同时意味着教育是精神生产,是马克思经常说到的“精神生产”[3]、“精神劳动”[4],当然也就意味着这两种人类活动都是劳动生产,同时又需要将两者结合起来。这样,劳动生产将会发展得更好,并且,更重要的是人将因此而发展得更好。

马克思确实是将精神劳动与物质劳动、精神生产与物质生产加以区分的,所以才提出把作为精神生产的教育同物质生产结合起来的思想。只有不同的东西才谈得上结合,因此,“教育与生产劳动相结合”当然就意味着教育不是劳动生产了。

马克思、恩格斯的“教育同物质生产结合”与我们这里所说的“教育与生产劳动相结合”是不是有所不同呢?马克思、恩格斯的说法是以教育本身即劳动生产为前提的,而我们的说法是以教育不是劳动生产为前提的。

还有,教育本身就是实践,人类伟大的实践,但是,我们这里不把教育看作是实践,

这样,才进一步强调知识分子要与实践相结合,强调教师不要脱离实践。然而,本在实践中的人怎么就脱离实践了呢?同样,教育本是一种实际,我们却常常说教育脱离实际。

有一桩倒是基本上说对了。不也是常常听说学校脱离政治吗?学校本不是搞政治的地方,它脱离政治恰好表明学校走在正路上。无论是《辞海》,还是汉语词典,还是大百科全书,它们所注解的政治都不属于学校。

一方面是站在教育外面的人把教育没有当做教育来看待,另一方面是站在教育里面的人也常不把教育当成教育来看待。时而将教育本是什么说成了不是什么,时而又将教育本不是什么说成了是什么。因而,教育不是教育了,因而,我们需要高声地说出:“教育就是教育。”

站在教育外面的人把教育看走样了,那应当由外部世界负责,但是,从事教育的人,站在教育里面的人,也有一定的责任。迎合还是婉拒?这就有选择上的责任。如果教育理论工作者不仅迎合,而且还为某些走样的观点进行阐释或论证,这就是教育独立个性的丧失,这个责任还能由谁来负呢?

当然,我们不是在追究责任,而是在研究问题。在整天思考教育的使命时,如果连教育本身是什么也模糊不清,是不是有点危险呢?

为什么会有教育工作者把教育看成不是教育了呢?为什么政治工作者把不是自己的东西也看成是自己的,而教育工作者把本是自己的也看成不是自己的了呢?在众多的原因之中也包括了方法论的原因。

教育与经济有没有联系呢?当然有。教育与政治有没有联系呢?当然也有。但两个事物有否联系的前提是它们彼此不是一回事,有区别才讨论有否联系,因不相同才思考是否相通。地球跟月亮有联系,但月亮是月亮,地球是地球;两兄弟当然是相联系的,但兄是兄,弟是弟。教育与其他事物的关系,也是如此。

教育与经济、政治、宗教、艺术等等都有联系。但首先是:它们十分不同。让我们对这些范畴的资格作一点比较。

论宗教,最古老的,也不过2500多年的历史。论经济,真正构成了剩余产品、构成了流通的经济,大约3000年左右的历史。艺术的资格老一些,大约有三四万年的历史了(早于文明史)。至于政治,若以经典的定义而论,政治的历史也不过3000余年,至于政党政治最早不超过300年。教育的历史有多久呢?

200万年以前的历史被恩格斯称为“人类的童年”。[5]在人类的童年就有了童年的教育。

大约200万年以后,因为“音节清晰的语言的产生”[6],人类拥有了正式的有声语言。随着人类告别哑语世界,童年的教育逐渐成为正式的教育。

文字的产生经过了漫长的岁月,文字语言诞生的历史只有五六千年。随着文字语言及相应的文本的诞生,就有了成熟的教育。

仅就成熟的教育而言,在文明史的一切社会现象中,教育都是老资格。如果就史前史而言,教育的古老更是无与伦比。

教育最古老,这还只是一个时间问题。历史尤其表明,在所有特定的社会现象(如宗教、艺术、产业、科学、政治……)中,与人的关联最普遍、最直接、最亲近,最须臾不可缺失的,是教育。

如果说,人是衡量社会一切的根本尺度的话,那就完全可以说,最有资格代表人作为衡量社会之一切的根本尺度的,是教育。

富人子弟想上学并不是因为他们有钱没地方花了;穷人的子弟想上学,其愿望之迫切一点也不亚于富人的子弟。教育与经济的关系远不是教科书上所说的那样密切。

无论是硅谷,还是中关村都表明,是实业家们离不开大学,是经济有求于大学,是经济仰赖于大学,世界上所有的所谓高新技术开发区敢远离大学而生存和发展吗?经济依靠人,其实际表现就是经济依靠教育。

经济依赖于教育,而教育只是依托于经济。对于那种关于教育是社会的产物的理论,人是社会环境的产物的理论,虽然在马克思主义的经典著作中早已有过深刻的批判,却在我们的某些教育理论中继续存在。

无论在古中国,还是在古希腊,最早的教育都是私立的,社会组织或政府对于教育都是无所作为的。最早的大学,博洛尼亚大学是由学生办起来的,巴黎大学是由教师办起来的,无论是教皇还是国王,在教育面前能做一个无知无觉者而不做压抑或破坏者就很不错了,而有所知觉者则实乃稀罕了。

到了当代,如英国的前任首相布莱尔,他的竞选纲领,其目标的第一条是教育,第二条是教育,第三条仍然是教育。历史的进程是不是越来越有力地证明了教育是社会的一切事物之尺度呢?

物质的力量只有通过思想的力量才能显示,思想的力量只有通过教育才能开发。因而,我们可以说,物质的力量依赖于思想的力量,而这一切都来源于人的力量。可是,人的力量的最初和最根本的依赖,就是人所几乎天然地发明出来的教育。

人类经由农业时代而进人工业时代,继而进人后工业时代,信息时代,知识经济时代,这表面上看来只是经济的变化,实质上,是经济越来越依赖人的思想的这种变化。实质上是越来越依靠思想来进行生产了,并且也生产思想本身。思想多么有力量,经济才多么有力量。因而,这里的根本之点正在于社会经济及其他一切越来越依靠教育。这就是历史演绎的根本特征。

为什么说这是根本特征呢?

似乎丰衣足食就已经足够了吧?可是,中国人不满足温饱,也不会满足于小康,再过三四十年中国即可达到中等发达水平,但那时我们也还不算发达,还会继续前进,并且,这是没有止境的。

为何会没有止境呢?人均两三万美元还不够吗?那决不是终点。中国已有的发展已初步证明了这一点,人类文明已有的发展也已证明了这一点。人均已达三四万美元的国家也丝毫没有停顿下来的迹象。

倒是曾有国家以为只要人人有牛奶、面包就进入天堂了,但另一些国家在远超过了这一标准的情况下还觉得自己仍然是在人间。

吃饱穿暖确实是有止境的,甚至吃好穿好也是可以满足的。但是,有一个根本之点不会满足,不会停下,那就是人自身的发展。

人人都可能盼望自己聪明一些,更聪明一些,智慧一些,更智慧一些。当人们把生活的价值转移到这一点上来的时候,会有止境吗?这种转移不是事实上已在越来越多的人身上发生吗?

这只是人的精神需要的一个方面,如果就整个的精神需要(如美学需要、信仰需要、情感需要、认知需要……)来说,其无限性更容易看到。相对而言,精神需要的无限性比物质需要的无限性确实更好理解。

满足这种无限需要的必要条件是存在的吗?存在的,这就是人的思想的力量,思想的力量无边无际。思想的力量提供了无限的基础,又正是教育提供了这种无限的可能。

在中国的意识形态里,常常拒绝为艺术而艺术,为科学而科学,为学术而学术的理念,似乎总觉得需要有额外的功利的目的。实际上,这种功利观(无论表面上多么堂而皇之的功利)在两个根本点上失算了。不仅它的出发点错了,而且最宝贵、最有价值的功利被丢掉了。

为学术而学术,为艺术而艺术,为真理而真理,是一种纯净的境界,它充分体现的是人自身的价值,是人追求自身发展的表现,是为发展而发展。除了人自身的发展,还有什么比这种目的更重要的功利呢?仅仅是为了显示人的智慧,这种目的就够崇高的了。

正是在这个意义上,杜威说,“教育的过程,在它自身以外没有目的”[7]。也在这个意义上,只有教育最有资格说为教育而教育。

恩格斯曾说文艺复兴的“新时代是从返回到希腊人开始的”[8]。这里,就包括欧洲继承了古希腊理性主义哲学的传统,为学术而学术的传统,从而,许多划时代、意想不到的伟大科学原理式的发现出现在欧洲。这种为着理性、为着兴趣、为着好奇心而从事学术的传统带来了极大的繁荣,非功利目的的事业带来了莫大的功利。

那个后期兴起的发达大国被我们称为实用主义国家。这样称呼并无大错,但是别忘了,它是为人自身之发展而讲究实用的。比方说,兴趣即有用,猎奇即有用。现任哈佛大学教授的丘成桐说,近几十年来获诺贝尔奖的“大部分发现……往往是无意中得到的”,而“很少是政府控制和管理的研究”。[9]最近获得诺贝尔医学奖的格雷德说她对于端粒酶是“完全出于好奇心而取得的发现”,“仅仅凭直觉办事”。[10]1950年后的中国大陆接受基础教育和高等教育的人中尚无一人获得诺贝尔奖自然科学奖,这一事实和问题虽不只是我们要唯一思考的,却是必须面对的问题。

为兴趣而学术,为好奇而学术,为学术而学术,非功利的学术这一传统使他们获得了最大的功利。这就是视人本身为目的的结果。他们早已不在为吃饱穿暖而忙碌,而是在为人自身的显示与发展生活着。发展人本身,显示人本身,即实用。唯有基于这一点,才出现了无限和永恒。

为人的发展而发展,为教育而教育,这才奠定了无限的基础,确立了永恒的目标。急功近利也可能有所成就,但多半属于小打小闹。这也有必要,并非任何功利都是不可取的。但教育不只着眼于这一点,教育更要关注超功利的理念,更要为了思想本身,也可以说这是最大的功利,并且正是它能够催生出意想不到的实际功利。为了思想本身这种无功利的活动为何能天然地获得最大功利?这只有用上天有眼或天人合一来解释。此外,我们只有确信。

我们反复说明了为人的发展而发展,为教育而教育最具合理性的根据。

当我们意识到教育就是教育的时候,不仅会自然地认可为教育而教育的合理,而且会认可它的崇高。当教育不被视为教育的时候,也自然会去追求教育自身以外的目的或功利,而它的崇高亦将黯然失色。

我们并不难看到,中国教育时下的许多弊端,都与在这一观念上存在的问题有关。

究竟教育是什么呢?教育就是教育毕竟只回答了一个方面,它只是说了教育不能不是教育,尽管这一点十分重要,但是,还没有正面地回答教育只能是什么的问题。

事实上,古往今来,许多大学问家、大哲学家都研究过这个问题。为什么这些大家也来研究呢?除了因为这个问题的价值外,还因为研究起来特别的困难。“人是什么”,“教育是什么”,这是人世间最困难的问题。

大哲学家康德有一部由他的学生整理出来的书叫《论教育》;大哲学家罗素有一部著作叫《教育论》,还有许多的《教育论》或《论教育》,大哲学家雅斯贝尔斯有一本书,名字就叫《什么是教育》。

他们关于教育说了些什么呢?康德说:“人的目的是‘做人”’,而“人只有依靠教育才能成为人”。[11]人靠教育而存在,教育为人而存在。

罗素一开头就问道:“我们的教育应当旨在使头脑充满可直接实际应用的知识,还是使我们的学生获得其本身有益的精神财富?”实际上,他对此已作了回答:“学生应当视为目标而不是工具”,“我们为我们自己渴望美好的东西”。[12]亦即,人本身是目的,为人的发展而进行的教育本身就是目的。

杜威说“教育即生长”[13],雅斯贝尔斯说“教育即生成[14]。“所谓教育,不过是……将文化遗产教给年轻的一代,使他们自由地生成,并启迪其自由的天性”[15],是让“每个人要负起超越自身存在的责任” [16],而教育的立足点则在于确信“人能够达到的境界,这在本质上是不可计算的[17]。这跟纽曼所说的有“一种教育的目的是哲学性的[18]异曲同工。总之,他们所说的都是在阐述教育自身,没有把教育说成是别的,而着眼于教育自身就是着眼于人自身,又由于人所能达到的境界是不可计算的,所以教育能达到的高度也是无止境的。在他们眼里,教育决不是依附于经济、依附于政治的从属物。

中国的哲学家也有专门论教育的吗?近半个多世纪以来,中国有没有真正的哲学家,这本身就是一个疑问,至于有专门的论著来论述教育的哲学家则可以肯定地说没有。为什么会是这种情况呢?原因在于,中国流行的是“物质决定论”的哲学,或者是斗争哲学,它不相信人的自由天性,因而人以及与人的关系最直接、最亲近的教育并没有成为最有价值的论题。

不过,我们依然可以看到中国教育在最近30年地位的极大提高,然而,从根本上说,这一变化所反映的是人的地位的极大提高。如果中国在未来30年人的地位有更大幅度的提高,那么,就更可期待杰出的哲学家的涌现,期待以极大的热情专注于教育、研究教育的哲学家的涌现,期待一大群思想家降临于我们古老的中华大地。

马克思、恩格斯是哲学家,实际上,不能不看到的是,他们依然是西方哲学家。在他们的眼里,人十分高大,人“懂得处处都把内在的尺度运用于对象”,并“按照美的规律来塑造”,“人在他所创造的世界中直观自己”。[19]而对“现实生活的考察”,应当“从现实的、有生命的个人本身出发”。[20]这样的对“个人本身”高度颂扬的哲学观念,与它是发生在东方还是西方有什么关系呢?

我们这里流行的观念则是“人贵有自知之明”,劝导人们不要“自以为是”,而且哲学反反复复地告诉人们,存在是不以人的意志为转移的,客观是不以人的意识为转移的。我们这里哲学之中的这种低沉、消极,与马克思主义哲学的那种高亢、积极,形成了鲜明对照。中国的教育学大体上也就在这种低沉、消极的旋律中徘徊。

当教育学是缺乏独立个性的时候,能够说从事这一学问研究的人是富有独立个性的吗?如果学校和教育者们是缺乏个性的,那么,个性教育会从哪里来呢?

一个班50名学生如果被培养成一个模样,那是教育的成功,还是失败?如果50名学生被培养成为50位个性鲜明的人,50名学生都成为独特的自己,那是教育的失败,还是成功?

在与一位研究生交谈时,笔者问道:“有一种教育目的是把学生自己培养成自己,你对此有何看法?”他立即答道:“这怎么可以呢?怎么能把自己培养成自己呢?”以问代答。他继续说道:“我就不是把自己培养成自己,而是把自己培养成雷锋式的人,周恩来式的人。”笔者问:“你即使成了雷锋式的人,不还是雷锋式的自己而不是别人吗?”

当我们说教育是把学生自己培养成自己时,那后一个自己是一个更聪明的自己,更高大的自己。教育是让学生自己成为自己,在自己超越自己的过程中成为自己,成功的教育和成功的自己是预想不到的超越。

教育不太像教育了的一个相当明显的、处处可看到的表现,是在教育这个领域里有太多的舶来品,从别的领域搬来了太多的术语。教育学之所以有时不被人们视为一门成熟的学科,重要原因之一是它没有看重自己独特的语言系统,它没有充分获得自己的话语权。

又比如,模式这一术语。企业里有产品模式,生产运行模式,还有管理模式。一时间,模式一词也被搬到教育中来了。于是,人才培养模式,专业发展模式,课程结构模式,等等,铺天盖地进入教育。其实,除了行政性质的运行比较讲究模式外,教育活动如果有什么模式的话,它应当是最不讲模式的模式,教育在实质上是不可计算的,50名学生应是50个模式,因而没有模式。从天而降的雪花都没有两片是完全一样的,何况人呢?

喜欢模式,就会喜欢把教师比喻为工程师,灵魂工程师。有各种各样的“师”,农艺师,会计师,医师,律师,金融分析师,珠宝鉴定师,然而,把教师比喻为工程师是恰当的吗?工程师的工作是物性的,教师的工作是神性的;工程师的工作是刚性的,教师的工作是柔性的;工程师的工作是指向时下的,教师的工作是指向未来的;工程师的产品是被决定的,教师的“产品”(学生)本身参与生产过程并最后自己决定自己;工程师的工作是机械性的,教师的工作是艺术性的;工程师的工作是形而下的,教师的工作是形而上的。包括中国在内的某些国家特别爱说这种使教师和教育走样的话,是有其社会根源的。

又如所谓示范学校。试问,有哪一位真诚举办教育的人会把自己的办学活动看作是做给别人看的?行政工作人员,管艺术的搞样板戏,管农业的搞样板田、试验田,管企业的搞工业学大庆。这类人员需要去指挥别人,于是就搞那么几个样板或示范点,但这与办教育的出发点无关。今日之中国,艺术因不再搞样板戏而空前繁荣,农业因不再搞学大寨而生产力大幅上升,唯有教育还在搞类似于样板戏、试验田一类的东西,唯有教育最应当像自己而又最不像自己。

在数不胜数的舶来品之中,让我们还举一例。“理论联系实际”这一口号也不是教育自产的,也是搬来的舶来品。

许多人在喊“理论联系实际”的时候,第一,不明白自己已有些什么样的理论,自己弄清楚了哪些理论;第二,甚至连什么是实际也不明白。一本《几何原本》在那里,它是实际吗?不是实际又能是什么呢?它很实际。另一方面它又很不实际,它规定作图时不得使用有刻度的直尺,也不得使用量角器,然而,你到商店里去看看,哪位售货员手中拿的直尺是没有刻度的?几何不是很脱离实际吗?然而,正是这种脱离“实际”的东西让学生习得活的逻辑,让学生获得发展,而这正是大用。

几何学里有曲直:长短、宽窄,拓扑学里连这些实际也不要了,更脱离实际了,然而,拓扑学也站得更高了,应用更广了。更脱离实际的理论成了更有用的东西。

可以说,走进学校,就是为了脱离某种实际而进入另一种实际。否则,为何上学?理论的使命首先就是为了超越实际,有时还需要防止实际的欺骗,需要反驳实际。如果不是这样,如果只是跟着实际走,教育不会是今天的教育。

康德说教育是让人“尽早地使自己受理性的指挥’,[21],包括受理论的指挥。人类是靠理论而快速走到今天的,学校的最优先的使命是让这些理论得以有效传承并使之蓬勃发展,不断创立新的理论。只有理论才能抓住看不见、摸不着的微分,只有理论才能把握住想象难以达到的时空变换,只有理论才能达到非欧几何世界。如果只有亲口尝一尝的实际,能够知道梨子是甜的,却不可能知道梨子的维生素成分。

近代以来的重大发现和重大理论原创为何未能降临在神州大地?理论兴趣的微弱以及那些轻视理论的“理论”的存在,无疑是巨大障碍之一。

社会上一些好的东西,也不是一律都不能借鉴。但是,第一,只能借鉴,不能照搬,学校既不是工厂、农村,也不是政府机构、群众团体;第二,即使对其他领域适合的,对学校不一定适合,就不必去借鉴;第三,也是最重要的,学校必须有自己独特的东西;第四,即使是学校的,也不一定是我这所学校要照搬的,学校彼此之间也不必去模仿,从来没有靠模仿办出杰出学校来的。

现在,社会上流行着“与时俱进”的口号。这是我们先人早已说过的话,今人搬至今日,也是合适的,尤其对政府机关,他们最需要关注时局的变化,关注改革所带来的新情况、新问题、新需求。

这个口号对学校也有借鉴作用,因为教育的时局也有变化。但这个今人搬至今日的话,能否照搬到学校和教育中来,仍旧还要多加一些思考。

大家知道,教育具有天然的保守性,它传承人类既有的文化科学知识,坚守人类优秀的伦理传统。为了有效地保存和守护,它需要随时拒绝一些时髦的东西。学校“不是风向标,不能什么流行它就迎合什么”,教育“应不断满足社会的需求,而不是它的欲望”。[22]

另一方面,学校不是望着眼下,学校是面向未来,着眼未来的,这是教育的另一天然特性——超越性。因而,“与时俱进”对于教育是远远不够的,无论从教学和从研究的角度看,它都不只是时代进我也进的。大中小学都有各自着眼于未来的事项。最优秀的大学恰好要特别“从事与眼前用途无关的学术研究”。[22]

保守与超越是教育的一对孪生姐妹。一方面教育要随时回首过往,随时守护我们的精神家园而不能随波逐流;另一方面,教育又要随时瞻望未来,随时为我们更美好的明天去思索,随时要仰望天空而不能只看着脚下。这两方面都告诉我们,“与时俱进”口号的意义对于教育是有限的。

不仅对于经济、政治领域里的术语或命题我们不能随意搬用,即使文学、艺术领域里的流行术语,也是不能不加以鉴别就去沿用的。

对于哲学也是如此。有些教育论著声称,要以哲学来指导教育,其实,这也是缺乏教育个性的表现。教育不是不需要哲学,但应是它自己身上长出来的哲学,而不是其他领域哲学的直接搬用。即使很好的哲学,也要看是否适合于我们教育,而更重要的是自己生长哲学。

教育自己能生长哲学吗?按杜威的观点,教育是最能生长哲学的领域,“哲学甚至可以解释为教育的一般理论” [24]。不是教育理论用哲学来解释,而是哲学用教育理论来解释。

“欧洲哲学是在教育问题的直接压力下(在雅典人中)起源的” [25] 。无论是苏格拉底、柏拉图,还是亚里士多德,他们都是在兴办教育中思考辩证法、检验辩证法、传播辩证法的。辩证法在中世纪以来的传播和发展仍然是与教育相伴相随的。也就是说,即使对于哲学,教育也不是一个从属者,不是配角。这再一次让我们感到,当我们说人是万物的尺度时,最有资格跟着人成为万物尺度的,就是教育。

一个没落的社会,需要依附性人格,相应地,也就需要从属性教育。一个合理的社会,则会尊重独立人格;一个先进的社会,会培育和强调独立人格,相应地也就需要有独立个性的教育。也唯有具备独立个性的教育,才能有效地培育独立人格,从而使人和教育一起实际地成为社会万物的尺度。

当教育真的就是教育自己的时候,我们确实可以豪迈地说:教育是太阳底下最壮丽的事业!

 

     

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