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孙绍振:朗诵和默诵  

2011-08-11 10:30:41|  分类: 语文视界 |  标签: |举报 |字号 订阅

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   在当前语文教学改革中,出现了朗诵的热潮,朗诵在语文课堂上,所受到的重视,在全世界都难得一见。在一些“公开课”上,朗诵所占用的时间大得惊人,先是集体朗诵,再是分角色主朗诵,接下来是男生朗诵和女生朗诵,跟着是教师的示范朗诵,最后还有某些著名演员的朗诵录音。一节课四十五分钟,光是朗诵就占去二十分钟左右。这样大的比例,从孔夫子到凯洛夫的课堂教学制,是从来没有的。这有什么理论根据?没有。在某些发行量甚大的语文教科书上,关于朗诵的“知识”,包含着基本观念的错误。最明显的就是,把朗诵归入“口语交际”范畴。其实,不在少数的朗诵根本就不是口语的。朗诵与书面语文甚至古代汉语结下不解之缘,朗诵的许多保留节目就是古典和现代诗词。一般的朗诵文本,充满了书面语词汇和书面句法的复杂的结构。这些教科书的编者,并不明确所谓“口语”,最起码的特点,就是相对于书面语言。其次,朗诵也并不一定是“交际”的,朗诵属于表演范畴,听众只是接受者,演讲才更带有交际(现场反馈)的性质。诸如此类的朗诵的理论应该说是比较贫乏的,可这并不妨碍许多教师把提高课堂教学效果的希望放在朗诵上。网上有一个《白杨礼赞》的教案说:教学难点为:“引导学生进入散文的意境,领会文章所抒发的强烈感情。以及“象征手法”,“感受中华儿女朴质、坚强、力求上进的精神和意志。”这些也许都没有错,问题在于,你用什么方法让初中生克服这个“难点”。教案的回答是:“朗诵”,特别是把握朗诵的“基调”:“在朗读训练中把握基调,对理解作者的思想和感情具有很重要的作用,所以要想读出文章的内蕴情感,必须把握文章的朗读基调,引导学生以作者之心感受热情赞美的感情基调。 ” 把握一篇文章的情思的“基调”,需要精致的理性的分析;这不但对学生,而且对老师的水准是一种严峻的挑战。回避分析的难度,代之以省心的朗诵,正是当前课堂上的流行病。这就造成了一种幻想,不管什么难题,只要付之于朗诵,就能迎刃而解。

      这实际上一种朗诵万能论。

     就这位老师的教案而言,问题在于是什么是《白杨礼赞》的情思基调。这位老师从他的感觉出发,说是“热情赞美”。如果有人提出异议:这里不但有热情,而且有政治思想;不但有赞美,而且有批判。该如何作答呢?如果要坚持自己的观念,不还是要对文本作理性的、全面的分析吗?不去钻研课文,全面把握文本的特殊内涵,却让学生在朗诵中去“把握基调”,这是避重就轻,以感觉代替理解,以印象代替深思。这样的现象不是个别的。前些年,在一个西北地区的教师培训班,一些教师对我们说,最难教的,就是《再别康桥》。因为,它不像《荷塘月色》那样有具体的时代背景,可以轻易作社会反映的解读。这些老师说,他们在网上讨论的结论是:最好的办法就让学生朗诵,由学生自己去体悟。我们当时就告诉他们,这并不是最好的办法,而是比较差劲的办法,也可以说是,不是办法的办法。

       这里有一个很关键的理论问题,那就是理性和感性的关系和感性的局限问题。一般的朗诵是建立在比较感性的体验上的。按前面那个老师的所说,就要把握“朗诵基调”。问题在于,感情的把握,是不是孤立的,和理性是分不开的。现实的情况是,对于《再别康桥》在《名作欣赏》上,就有不同的理解。一种理解是,诗歌表现了诗人理想的追求和失落,感情的性质是:“沉重的离愁别绪”是“千种离愁万种别绪”的凝结。但是,我在分析《再别康桥》的文章中,却提出了另外一种解释。这是诗人秘密的、青春的回忆,是一个人独享的。其中包含着他与林徽因的一段感情经历。当时双方都已经结婚,徐志摩潇洒地故地重游,正是因为这样,才反复强调“轻轻”“悄悄”,告别的对象,不是康桥校园,而是西天的云彩。为什么一方面,说“载一船星辉,我要放歌”,另一方面又说“但是,我不能放歌。悄悄是别离的笙箫。”这是因为,悄悄的回忆是独享的,天知地知,你知我知的,自己的回忆,是没有声音的音乐,是最美的。即使,退一万步说,有什么忧愁,也不是沉重的,可能是一种“甜蜜的忧愁”(正如诗人在《莎扬娜拉》中所写的那样)。这是两种不同的情感基调,哪一个更准确,朗诵本身并不能解决,而是要通过理性的分析才能确定的。可见,情感的体悟,朗诵基调的把握,离开理性分析,就不能不失去起码的准则。道理很简单,情感和理性是一对矛盾,永远是处于相互矛盾又相互统一的联系之中。逃避理性分析不可能准确把握情感基调。只有经过货真价实的理性分析,才能对学生各不相同的情感基调,作出有说服力的评价。没有理性的分析作为基础,学生的体悟只能是原始水平,反复朗诵只能是低水平重复。只有在教师作理性的分析的前提下,学生的情感体悟,朗诵水平才能有效地提高。当前许多课堂上,朗诵之所以泛滥,直接原因就是因为理性分析捉襟见肘。

       摆在面前的迫切的任务是,对于朗诵本身进行过理性的分析。

       没有一种教学方法,是绝对完美的。一切教学方法的优长,都是和其局限相辅相成的。

       朗诵,作为一种教学方法,自然有其优越性。具体分析起来大约可以归纳成以下几个方面:

  朗诵相对于无声的阅读,最大的优点,就是发出声音。不是一般的声音,而是富于抑扬顿挫的,有一定节律感,有一定音乐性的声音。这种声音有一种悦耳的功能。以朗诵和默读相比较,朗诵的优越性,第一,默读只有意义的感染,而朗诵则多了一层节奏和韵律的感染。第二,这样的节律感,是有利于记忆的;第三,朗诵不但有声音的感染力,还有形体动作的,表情的感染力。从这个意义来说,朗诵的体验效果是阅读,特别是默读所望尘莫及的。

        但是,朗诵是有局限性的。朗诵的声音和动作的感染力,是有条件的,只有和文本的意义,内涵和意味密切相符,水乳交融,才是积极的。所谓水乳交融,就是,不但在情感的性质上,而且在情感的量度上,都要统一。一旦在情感的性质和程度上,背离了文本的内涵和意味,则可能走向反面。经典文本,作为艺术品是很精致的,朗诵者情感的强度稍有不足或者稍有过度,都可以有损于对于经典文本的体悟。当前的课堂朗诵普遍存在的失误,不在不足,而在过度。原因主要是两个方面。其一,是由课堂的集体的语境决定。为了追求群体现场效果,朗诵的音乐性和动作性,往往在不知不觉之间,趋向于某种程度的夸张,其结果是把朗诵和舞台表演混为一谈。而表演的舞台感如不加控制,就可能导致感情的虚假,不真诚。其二,是由朗诵本身的局限决定的。朗诵的特点就是“朗”,就是用高低抑扬的腔调诵读。一般来说,其声音的高度和长度上要超越正常的口语。从本质上说,是一种虚拟的话语。但是,“朗”而“诵”之,成为习惯,造成别无选择的遮蔽,不知不觉之间变成装腔作势。其三,并不是每种文本,都适合拉长提高声调的。马丁·路德·金的《我有一个梦想》是十万人大会上的演讲,是很煽情的,可以拉长了音调,提高声律,以夸张的姿态朗诵,而林肯的《在葛第斯堡的演说》,虽然也是演说,但是,以简朴的语言,和节制的情感,以理性的,甚至是平静的思考见长,就不宜以夸张语调和激情的迸发朗而诵之。不适于煽情的经典文本是相当多的,其想像语境,并不是在大庭广众之间,而是一种私语和密语氛围。试想如果用夸张的朗诵语调来朗读李密的《陈情表》,很容易超越了限度,造成滑稽。

       滥用朗诵,不但不利于文本的理解,而且可能使朗诵者和听众的情商狭隘化。

       朗诵之所以不能滥用,还因为朗诵作一种诵读方法,在另一种意义上,和语言学习的规律想矛盾。语言学习,尤其是语感的积累,其一部分可能通过朗诵获得,但是,还有相当一部分,则与朗诵,尤其是表演式的朗诵,集体朗诵,水火不相容。语感是很精致的,很微妙的,许多地方,可以意会而难以言传。集体朗诵,在这方面并不是最好的方法。非常夸张的语言节奏,或者外部动情的姿态,都可能分散对微妙语感的关注。为什么有“小和尚念经,有口无心”的说法呢?这是因为,富有节律的声音一方面有利记忆,另一方面同,也可能分散内在注意。过分注意声音,可能忘却了意义。因而,除了朗诵之外,个人自我体悟是绝对不可缺少的,这时需要的,则是排除声音,让意识乃至潜意识处于一片静默之中,默诵,吟诵,单独地自我体悟,深入到潜意识里默识。因为,学习毕竟是个人化的的修养过程,是集体语境所不能代替的。许多深邃奥妙之处,是需要个人默默无声中琢磨、比较,召唤着回忆加以体悟的,而不是大声朗诵所能成就的。杜甫说:“新诗改罢自长吟”。为什么要独“自”一个人去“长吟”呢?因为,对于朗诵者来说,听众多了,注意力不能不分配到各个方面去,考虑人家的理解和共鸣,自己的姿态和语调。自己吟诵,旁若无人,不但有意注意/意识集中了,而且是无意注意/无意识也集中了,才能默会于心,才有希望深入到最微妙的深层。滥情式的朗诵,无节制的感情倾泻,不但冲击理性,甚至歪曲感情。对于听者来说,过分注意朗诵者的声调和姿态,也可能淹没了情感的微妙。朗诵伴随与可能的“有口无心”相联系,是中国民间千年经验的结晶。说明口与心,声音与意蕴,并不是绝对统一的,而是存在着矛盾的。有时,声音、韵律有利心解,有时则相反。故要提高效率,一忌集体喧嚷,那样最容易以声蔽义,掩盖滥竽充数;二忌盲目相信心口绝对同步。口之发音,是迅速的,而心之领悟是缓慢的,微妙的语义生成,需要一种“精思”的“静默”状态,从记忆深处调动语感的潜藏,在种种语境中加以比较,由感而悟。这既是需要时间的,更是需要宁静的。因此从某种意义上说,精思和静思往往是联系在一起的。在思维高度集中时,声音,由于其韵律流畅自如,往往与艰难的精思的探索相矛盾。为什么有所谓“苦思暝想”的说法呢,就是说,真正动脑筋是要排除外部感知,要把眼睛闭起来的。外界的声音和姿态,在这种时候,每每成为干扰。精思、静思、暝思之时,不但是听觉,而且连视觉信息都要避免。故吟诵者往往闭目沉吟,神悟于心,陶醉于境。当其苦思暝思之时,心慢于口,口速于心。二者不能同步,此时口头就要就要重复,要停顿,等待心的领悟。领悟的速度,是因人而异的。而集体朗诵,恰恰是以统一的速度裹胁着不同的学生,追随统一的速度,在朗诵中是别无选择的,其结果只能是放弃个体的体悟和思考。

        朗诵之所以被滥用,就是因为我们忘记了它的局限,忘记了朗诵功能是结合着消极性和积极性。但是,这一点不能静止地看,它是随着对象的不同而发生变幻的。在不同的语境,具体说来,就是在不同学年,则呈动态消长之态势。具体说来,在低年级,朗诵对于孩子的声音器官的发育和对于韵律的感受,对于记忆的帮助,其优越性是超过局限性的。著名小学特级教师窦桂梅女士,把现代汉语的朗诵与古典的吟诵,自然地转换。现代汉语的抑扬顿挫,在转化为吟诵之后,又转化为歌唱。在上[游园不值](一枝红杏出墙来)时,学生居然在她带领下,配着“让我们荡起双桨”的乐曲,很自然地把吟颂转化为歌唱。但是,同样的课文,同样的诗歌,在高中课堂中,如果教条地模仿,就可能显得浅陋。这就说明,随着年级上升,则朗诵的优越性呈逐步减弱的趋势,而其局限性呈逐步上升趋势。因而在小学、初中课堂上,朗诵的效果可能比较好,到了高中,越是临近高三,效果越是趋于减弱。可以设想,到了大学课堂{例如大学语文课堂},不管是教师还是学生集体朗诵,都可能变得滑稽。

       朗诵成为中国课堂上特有的热潮。可能还有一个原因,那就是老师对于文本分析,不能有效地深入。造成语文课“上和不上一个样”的后果。而在基础教育改革的潮流中,朗诵的滥用实际上被当成回避文本分析的避风港。如果此言不虚,朗诵就不是一个认识问题,而是教师的素质提高的警示。从这里可以看出,语文课程改革,从发动到卓有实效,实在是任重而道远也。

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