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熊生贵:有效教学与有效课堂  

2012-06-05 10:53:36|  分类: 教育论坛 |  标签: |举报 |字号 订阅

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         所谓无效教学,是指在教学过程中教师的教与学生的学脱钩,从而导致效率极低甚至是零的教学。有专家做了一个调查发现:目前中小学教师的无效劳动大约占50%。这一调查结果虽然有一点夸张,但有一点是可以肯定,那就是无效教学的普遍存在。

无效教学往往是课堂死气沉沉,课后大练“题海”,机械重复被改称作“巩固”,死记硬背被狡辩为“强化”。其结果是学生苦学、厌学,甚至辍学;教师苦教、厌教,甚至弃教,无效教学严重影响了师生双方的动机水平和身心健康。

起得比公鸡早,睡得比猫头鹰迟,吃得比营房士兵快,催作业比黄世仁狠,搞辅导比待骨肉更亲,死得比阿斗更早。

审视一下“教师教得苦”的背后:“时间+汗水”“日光+灯光”,教师除了低效的大讲特讲以外,大量的低效练习是造成教师教得苦的主要原因。

当违背教学本质施行所谓的“教学”时,我们把这种教学叫做“反教学”,从效率的角度,我们称之为负效教学。

“起好心却办坏事”,这本来是用来形容知识浅陋者常犯错误的,但在我们教师群体中,却成为了一个无法回避的现实。庸师害人,或扼杀学生的创造力,或扑灭学生的求知热情,或过量占据学生自主学习的时间,甚至伤害学生稚弱的心灵、危害学生的身心健康发展……

有的教师会说,提倡“有效教学”,标准只在“有效”,如此之低,为什么不提“高效”呢?

何为高效教学?何等效率才称得上“高效”?效率与比值如影随形,教学效率的比值怎样计算才更为合理?

基本的道理是,高效教学肯定是节约投入量和增加学习收获量的教学。如果比值可以计算,那节约到何等程度才算“高效”,或增加到何等程度才算“高效”?高效教学是我们有效教学研究的目标,但当我们为“高效教学”作概念界定的时间,我们遭遇了认定的尴尬。正因为此,教育学家们往往回避对“高效教学”进行界定,而采用“有效教学”的概念。

教学必须有效,教师应该坚决不实施负效教学,努力避免无效教学,革除低效教学,追求高效教学,最基本的诉求是,教学必须有效。

有效教学是古老而又年轻的话题。其讨论从自至今,并一直伴随着近现代教学研究与改革。

对此,学者刘良华考察中国教学传统的源流和中国近现代教学改革,认为“有效教学”在中国的关注是一脉相承的[2]。

从中国教学传统的源流来看,“孟荀之争”、“朱陆之争”(以及后来的“科玄论战”)所争论者,不过是围绕一个问题展开,就是“除了读书之外,还有什么”?从古至今,所有的教学实践几乎没有不重视“读书”的。学生就是“读书郎”,上学就是“读书去”,这些说法大体上反映了教学的现实状况。但如果我们冷静下来,给教育者提一个问题:“除了读书,还有什么?”这就值得追究了。

荀子、朱熹等“博学论”者的思路,自然是很看重“读书”。荀子的《劝学》几乎就是“劝读书”,朱熹的“朱子读书法”更是直接地劝勉人“如何读书”。教师的重要使命就是教会学生“读书”,这在“博学论”者那里已经成为不言而喻的前提性假设。至于“除了读书,还有什么?”这在“博学论”者那里似乎不成为一个问题。

孟子、陆九渊等“明心论”者,也是看重“读书”的,但他们似乎更喜欢追问“为什么读书”或者“读书为何”;在他们那里,“读书”虽然是重要的,但“除了读书,还有什么”似乎更重要。

究竟“除了读书,还有什么”?其实很简单,在“明心论”者看来,还有“思维”(思)、“情感”(德性与心志)与“生活实践”(行)。于是,“孟荀之争”、“朱陆之争”(以及后来的“科玄论战”)的主题,实际上就是三个:一是“读书”与“思维”(学思),二是“读书”与“情感”(尊德性与道问学),三是“读书”与“行动”(知行)。而中国古代的教学改革,几乎都在“思”、“情”(或德)、“行”三个主题上发出呼声。孟子、陆九渊等人认为这些比读书更重要,所以要“先立乎其大者”。

“中国近现代教学改革”大体上也沿着“思”、“情”(或德)、“行”三个主题展开,但其话语体系有所改变:

一是“主动探究”,接近“思”的教学传统。如20世纪前半期的“自学辅导主义”教学实验、“分团教学”实验、“设计教学法”实验、“道尔顿制”实验、“文纳特卡制”实验;20世纪后半期的“自学辅导教学”实验、“八字教学法”实验、“异步教学法”实验、“尝试教学法”实验、“尝试指导,效果回授”教学实验,等等。

二是“美感教育”以及“人生观教育”,接近“情”(或“德”)的教学传统。如“美感教育思潮”与“科玄论战”中的“玄学派”。

三是“生活实践”,接近“行”的教学传统。如“生活教育思潮”、“教育与生产劳动相结合”实验、活动课程实验、“综合实践活动”(含“研究性学习”)实验,等等。

也就是说,从“中国教学的源流”以及“中国近现代教学改革”的经验来看,大致可以获得三个关键词:主动探究;情感意志;生活实践。

第一种视角:从教师教学行为的角度看质量的高低。比如,曹琼认为,教师为实现预期教学目标,以心理学和社会学理论为基础,在师生互动中通过教师的常规教学行为影响学生,以促进学生获得满意的学习结果、学会学习的过程。这就是有效教学。[

第二种视角:从学生所得的角度看效果的有效性。代表性的观点有:有效教学即促进学生有效学习,教学的目标就是使学生学好;有效教学是指成功实现了明确目的——学生愿意学习和在教学后能够从事教学所不能从事的学习的教学。[4]上述刘良华研究的有效教学三个关键词的观点,实际上也是从这个角度思考的。

第三种视角:从教学投入(或教学所耗)与教学产出(或教学所得)的关系来界定有效教学。如张璐用“三段论”来描述“有效教学”:(1)有效果:指对教学活动结果与预期目标的吻合程度的评价;(2)有效率:教学效率=教学产出(效果)/教学投入,或教学效率=有效教学时间/实际教学时间;(3)有效益:指教学活动收益和教学活动价值的实现,即指对教学目标与特定的社会个人的教育需求是否吻合程度的评价。

如此众说纷纭,实难给予准确界定。肖成全等在《有效教学》一书中,认为界定有效教学,以下两方面是必备的:(1)它应该有理想的教学效率,强烈反对低效、无效和负效的教学效果,相对于教学投入而言,教学产出的“质”和“量”都达到了一定的预期目标;    (2)它有理想的教学效益,价值取向符合时代和个体的积极而进步的需求。

我们认为,不必太过纠缠所谓概念或内涵,不妨坚持这样的立场:坚决不实施负效教学,努力避免无效教学,革除低效教学,让教学必须有效,并力求达到高效教学。在我们看来,有效教学是一种教学理念,是一种教学追求,更是一套教学方法与教学技艺。我们赞同刘良华的主张,从宽广浩瀚的“有效教学”“领域”中,更多地关注学生学习、学有所得,从中抓住其中的关键词,探索其要义,努力寻求达成的路径与措施。

有效教学的实现,需要教师以丰厚的学识积淀为基础,以功力操练为过程,在教学实现的各环节上下功夫,讲究——

有效课堂是有效教学研究的一个重要角度,它是实现有效教学最基本的最重要的途径。有效课堂对于有效教学,它是观照“课堂”这个特定的时空,教学是否具有有效性、高效性。

判别一堂课是否有效、是否高效,考察的维度可能是多方面的。但我们主张,将视点集中于“课堂”这个“动态定格”,排除隐含在背后的相关因素,如教学管理宏观层面的所谓促进有效教学的机制建设等,课前的所谓“有效预设”“有效准备”等,教师基本功的所谓“有效组织”“有效引导”“有效提问”等,课后的所谓“有效教学评价”“教师有效反思”等。从课堂的结果形态去考察“有效性、高效性”,再去探究达成取得优异教学效果的路径与方法,有利于改善教学。这样更能锁定课堂,研究的“有效课堂”更名副其实。

即使如此,在衡定课堂有效性(高效性)的标尺上,指标内容也是多维度,仁者见仁,智者见智的,这显然也不能强求一律。

杨东先生对此认为有“十度”:活动度,参与度,合作度,兴趣度,生活度,开放度,生成度,掌握度,整合度,亲和度。

在有效课堂众多的要素中,有没有最基本、最关键的要素?我们的想法是,抓住关键问题,提炼关键词,从关键词探寻有效课堂的核心内涵,再反观达成路径与方法,这样更容易把握住有效课堂最重要的东西。

我们曾几次在不同地方组织一线教师进行参与式讨论,叫每位教师列出5个有效课堂的关键词,然后再分小组议论,提炼出小组共同认可的5个关键词,再将各小组的5个关键词书写出来,最后议定出大家相对认可的5个关键词。结果大家最终筛选出的5个关键词,无论是此地与彼地的一线教师提出的,还是各种专著或期刊中专家提出的,都有惊人的相似,所谓英雄所见略同。如四川省泸州市梓桐路小学的老师们研讨后认为,有效课堂的应该是五维度:(12)训练扎实,(3)思维碰撞,(4)拓展延伸,(5)生成发展。

笔者综合了各方面的研讨,并按自己对建构性课堂教学的理解,提出

建构性教学强调情境创设,强调构筑一种真实而复杂的问题情境,并要求把所有的学习任务放置于这样的情境中。反对将情境简化的教学设计,因为这使学生脱离了产生问题的具体背景和环境,即无法使学习者深刻理解在特定背景下形成的概念与原理,也无法在学习后有效地迁移到现实生活问题的解决上,因为现实生活中的问题总是与特定的背景与条件紧密联系的,总是真实而复杂的。

情境创设怎样才会有效?一般来说,所创设的情境着力体现出真实性、问题性、挑战性、开放性、浸润性等,就会是有效的。但我们也可以简单地说,创设的情境能够激发学生的兴趣、点燃学生的激情,让学生不由自主地融入到情境中,参与到相应的学习活动之中,那“诱人度”就高,那就是有效的。

建构性教学注重以活动承载学习内容,以活动推进学习过程。这是区别于传统课堂教学的显著特征。既然是“学习”,就必须有学习主体的凸现,有学习者的交往和实践,有学习内容的理论操作和学习意义的物化凝固;既然是“活动”就必然涉及到活动情境、活动运作、活动效果和活动体验。学习活动的构建,就应该是这些教学基本事项在课堂教学情境中的整合。对于教者,建构学生的学习活动最重要的是活动的合理筹划与开发性组织。活动设计,应坚持以问题为纽带,以知识的再发现过程和学生思维发现过程为主线,以师生合作互动、多向信息传递、多种感官协调活动为基本方式。

学习活动的构建是否有效?从活动的质上考察,要有利于语文的学习,使学生在语言文字的学习与运用上获得最大的效益。如果活动虽然好玩,但游离了语文学习,或“语文含量”太低,那有效性是要受到质疑的。从活动的量上考察,我们同意这样的定量标准,一堂中,学生自主活动(含全班活动、小组活动和个体活动)应该在50%以上。从活动的效度上考察,每一个活动展开后,要力争最大限度地将每一个学生充分地吸引到活动之中,保持兴趣与注意力,使学习达成度最高,这就是教师设计活动、展开活动必须考虑的一个问题:活动刺激度。所谓刺激度是指情境展开、活动推进对学生注意力的吸引、保持,各种感官的调动,思维的激发,情绪的煽动等所构成的综合强度,这样的综合强度越高,学生的学习活动参与度就越高,学习的效度就越高。反之,这样所构成的综合强度越低,则学生的活动参与度和学习效度就越低。

“学生是学习的主人”体现在教学过程中,那就是充分彰显学生学习的自主性。而学生积极、有效地参与教学活动,是实现自主性的最主要的指标。

“学生有效的参与不只是行动上的呼应,更重要的是思维的同步、情感的共鸣。课堂上,学生不应该是没有感情、没有思考的应声虫。……参与有‘度’。这个度,不仅仅是学生个体参与的深度和有效程度,也是学生参与的广度。参与是每个集体成员的基本权利,不是一个或者几个学生的‘专利’。教师的任务是指导他们参与,引导他们参与,为他们的参与服务。所以,教师应该精心创设情景,精心设计教学环节,精心组织教学内容,努力让学生敢于参与、想参与、能参与、会参与,让学生主动地参与到课堂教学中。”[

考察学生在课堂学习中的自主参与的有效性,主要是:全员参与——学生参与学习活动的面达到100%;全程参与——学生全程介入学生活动;主动参与——学生的兴趣被充分激发、学习积极性被充分调动,参与不是被动的、消极的;真实参与——学生身心都投入到学习活动中,动口、动脑、动手,真切地感受知识的获得、体验能力的操练。

知识的习得、技能的增长,是需要训练的。有效课堂决不能无视训练的落实。《语文课程标准》指出,要“注重基本技能的训练,给学生打下扎实的语文基础”。注意“注重”与“扎实”两词,强调的是语文课堂教学“训练”的有效性。语文课有哪些“基本技能”是需要训练,从而打下相应的“语文基础”呢?研究语文课程标准不难发现,它包括:汉语拼音技能,识字技能,写字技能,阅读技能,写作技能,倾听、表达与交流技能,使用语文工具书的技能等。这些技能显然是要通过一堂又一堂的课(当然还有课外学习活动)来落实训练,让学生从学习、学会到熟练运用、完全掌握。语文教学各领域的课,其担当的训练各有侧重,但同时又相互兼容,其阅读教学担负训练的任务最为综合,除主要承担字词句段篇的阅读(理解、应用)训练外,还要适当承担识字训练、口语交际训练和写作(很多时候是渗透)训练,以及着眼于学生可持续发展、培养自学能力的学习方法训练等。考察教师课堂教学训练扎实度主要看:广度——训练内容与学生参与的面;深度——准确选择训练点,层层落实训练,不浮光掠影,不浅尝辄止;效度——语言文字基本功方面的教学目标兑现与学生真正掌握的程度。

这一维度是从课堂教学目标达成上考察。目标达成从表层上看是:三维目标——知识与能力、过程与方法、情感态度价值观得以全面实现。从深层次上看:就是实现了建构——知识得以生长、技能得以提升,这其中旧有经验被激活,新知(包括含新知的技能)被浸养情感态度,渗入心智,化为生命元素,贯通为智慧、能力与德性。所以这样的教学目标达成,总的体现为自主探究性(即使是接受学习也是有意义的接受学习),因为融入了个体情感意志,所以也是体验式的学习,由于知识技能已被活化,所以学习主体感受到所学与生活实践的链接——这就是有效建构生成(与前述有效教学三关键词主张是吻合的)。

从建构生成度的视角出发,课堂教学目标、任务、内容由于精心预设而生成如期达成,是一种“种瓜得瓜,种豆得豆”的生成,是要充分肯定的;同时,那“不曾预约的精彩”,是生命课堂的灵性之花,创造之花,智慧之花,更要予以充分肯定。

总之,有效教学是着眼于教学效率的研究,而课堂教学是有效教学最基本、最重要的承载,抓住课堂教学有效性的最基本的视点,着力探索其解决措施,可以力避语文及其它学科教学的少慢差费的问题,让教学步入有效、高效的境界。

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